小学语文的学习技巧有哪些

　　传统教学法是相对于现代教学法而言的，它是指产生于教学实践，并经受了一定历史时期教学实践的检验，而广为沿袭使用的教学方法。

　　小学语文的学习技巧：

　　(一)朗读

　　1. 朗读的概念

　　朗读就是朗声读书，即运用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地读出来，变文字视觉形象为听觉形象。朗读是一项口头语言艺术，需要创造性地还原语气，使无声的书面语言变成活生生的有声的口头语言。

　　2. 朗读的功能

　　(1) 有助于小学生感知和积累语言知识。

　　(2) 有助于提高小学生吸收和运用语言的能力。

　　(3) 有助于小学生习得和积淀语感。

　　(4) 朗读训练符合小学生的年龄特点。

　　3. 朗读训练的基本要求

　　朗读要求语音和语调的规范化。语音包括读音正确、停顿恰当、音质自然、音量适中;语调包括高低适度、强弱适中、快慢适宜。具体要求有：用标准的普通话朗读，语言流畅、感情充沛、节奏鲜明等。

　　4. 朗读训练的常用方式

　　(1) 教师范读。示范胜过讲解，这是最好的指导方式。

　　(2) 学生单读。带有考查性或学生示范性，这是最好的训练方式。

　　(3) 学生齐读。适用于诗歌等音韵感和节奏感较强的作品。

　　(4) 学生分角色读。适用于戏剧等人物个性鲜明的作品。

　　在引导学生正确朗读的同时，还要注意纠正那些不正确的朗读方法，如唱读、念经式读、演戏式读等。朗读训练应突出停顿、重音、语调、节奏等四个方面。

　　(二)背诵

　　1. 背诵的功能

　　(1) 可以积累知识。

　　(2) 不仅可以陶情冶志，还能提高审美情趣和审美能力。

　　(3) 可以提高记忆力。

　　(4) 背诵能培养学生的自学能力，使学生养成良好的学习习惯。

　　(5) 背诵还能激活学生思维，开发智力。

　　2. 指导背诵的方法

　　(1)大声诵读

　　这是指导背诵的最基本方法，就是把理解和诵读结合起来。读书百遍其义自见。大声诵读，每篇连续诵读五遍以上，随着诵读遍数的增加会逐渐加深对文章内容的理解。这个方法，尤其对于那些背诵准确度不高的学生而言，是解决问题的最好方法。

　　(2) 抓住关键词语

　　所谓关键词语，一是指需要背诵的文句、语段的领头字词;二是紧紧抓住容易联想背诵内容支撑点的关键性动词。

　　(3) 利用课文画面

　　如果文章画面感强，以画面形象来辅助记忆是一种良好的方法，这有助于培养学生的联想和想象能力。依此背诵，不仅有利于对诗文意思的理解，也有助于记忆。

　　(4) 遵循写作顺序

　　文章的写作顺序主要有时间顺序、空间顺序、逻辑顺序。按照写作顺序来梳理文章的思路，寻找利于背诵的策略也是常见的背诵方法。

　　(5) 整、分、联背诵法

　　是指整体背诵法、分段背诵法与联合背诵法，这几种方法各有不同的特点、用途，并有一定的联系。一般而言，整、分、联背诵法要求学生先对课文进行整体阅读，然后对每个语段进行分别背诵，将每个段落背熟记牢，然后再将所有的段落联合起来进行记忆。对于较长篇幅的古诗文背诵篇目，这种方法是切实、有效而便捷的。

　　(6) 限时强制记忆

　　这是强制记忆法之一，要求在规定的某个时间段内完成对某些内容的快速记忆。用这种方法配合适当的检查就会强化背诵的效果。

　　(三)听写

　　在小学语文教学中，听写是检查学生知识，巩固记忆的一种有效手段，具有以下功能：

　　1. 能而向全体学生，发挥每一位学生的主体作用。听写时人人参与、相互之间无干扰的公平竞争性语文实践，

　　能保护每个学生的自尊心，调动每个学生的学习积极性，激发每个学生的学习兴趣， 使每个学生的潜能都能得到充分发挥。

　　2. 能培养学生的语感。语感就是在视听觉下不假思索地从感知语言文字到立刻理解语言文字所表达的意义的能力。听写训练一方面要凭借语音感知唤起对相应字词的识记，另一方面又需迅速地将音、义转化成形、义并作出输出反应。这样，在训练中可以不断强化学生的语感。

　　3. 听写能发展学生的智力。有效的听写训练，必须以学生高度集中的注意力和耳、脑、手并用的协调运转能力为基础。即听即写的听写比之抄写、默写有更严格的智力品质要求。它可以培养并促进学生快捷的反应力，有助于学生注意力、记忆力等智力品质的开发与提高。

　　4. 听写能全面检验全体学生的学习效果，提高教学效率。

　　(四)默写

　　背熟文章之后，便是保证记忆的正确率，所以一定要重视默写。把背诵与默写结合起来，根据知识遗忘的特点，把背诵记忆性内容进行分散识记、反复记忆，使所背的内容在头脑中得以保持、巩固下来;同时又改变了只背不写的做法，不仅避免写错别字，也提高了学习效率。

　　语文如何讲的生动：

　　一、让我们的“讲”鲜活起来

　　老师讲，学生听，是传统教学的基本方法，所以，上课有“听讲”之说，因其形式单一且容易导致课堂沉闷，许多老师不愿讲，不敢讲，唯恐被扣上“满堂灌”、“填鸭式”的帽子。

　　“师者，所以传道授业解惑也”，“讲”是老师的责任;“不愤不悱，不启不发”，“讲”需要老师的智慧;“举一反三”、“触类旁通”，是老师“讲”的效果。

　　请看下面一个教学片断：《我愿意是急流》

　　生：我想提出一点异议：我认为三四两段是表达诗人对自己爱人的希望，希望爱人对自己关怀体贴。我想的是，他把自己比喻成废墟、草屋这些趋向于破败的东西，肯定没人要他。(笑声)

　　很显然，学生在这里遇到了障碍。以学生现有的知识积累，显然是无法通过自主学习来解决的，而不解决好这个问题，又会影响到学生进一步进入文本领会诗人思想。此刻，就需要我们老师大胆地“讲”起来：

　　师：很有见解!我认为西方人写诗与我们好象不同，他认为废墟也许是一种悲壮，或者是一种牺牲。就像他把他的爱人比作美丽的夕阳一样，我们中国人是不会把爱人比作夕阳的，“夕阳西下”，谁还会爱她呀?(笑声)所以，他的意象还是有西方人的特点。第四节也是这样的，第四节其实说的是一种“保护”，“破旧的小屋”多少能够挡住一点风雨，所以“火焰”才能够燃烧。那么，三四两节表现的是什么呢?就是作者的自我牺牲精神，为了自己的爱人，甘愿牺牲。

　　我们看，这段话老师讲了三层意思：肯定了孩子的怀疑精神，比较了中西方诗歌意象美学意蕴的不同，范例分析了两节诗歌的思想感情。这样的“讲”，回答了学生苦苦思索而未能解答的疑问，使学生有“顿开茅塞”之感;这样的“讲”，使得新知识(西方人诗歌意象特点)与学生已有的旧知识(中国人诗歌意象特点)之间，产生了“突然接通”的效应;而且，这样的“讲”，还激活了学生的思维，唤起了学生进一步探究的欲望。请看老师“讲”以后学生的课堂活动：

　　生：我想说的是第五节。作者把自己比作云朵，把爱人比做夕阳，夕阳就是到了傍晚的时候，这个时候作者想表达的是他和他的爱人相伴到老。

　　生：我觉得人性是源于自然的，这首诗里的意象全部都是一些自然的美妙的景物，给人一种亲切和谐、温馨浪漫的感觉。

　　生：我觉得这首诗十分深刻，就看第三四节，作者无畏于自己的毁灭，只要能看到爱人快乐地生活，那么这就是一种深刻的爱、忘我的爱和真挚的爱，这就是这首诗最美的地方。

　　生：第三段中“废墟”、“草屋”这些都是生活中很平凡的东西，这就表示了他们之间平凡的情感和平凡的美丽。然后“荒凉的额”和“亲密的攀缘上升”，就表现在毁灭和灾难中“我”与“我”的爱人紧紧相依、生生不息。

　　……

　　老师课堂上的“讲”，有时要讲技法，比如教学《紫藤萝瀑布》的时候，就需要讲一讲托物抒情的相关技法;有时要讲背景，比如教学《小石潭记》的时候，可以联系《江雪》，讲一讲柳宗元当时政治上的失意和心灵的寂寥;有时要讲学法，比如教学《神奇的极光》的时候，讲一讲筛选信息、组合要言的方法;此外，我们还可以根据教学的需要，讲创作风格、讲轶事典故、讲学界争鸣……这些不同形式的“讲”，能够开启学生的思维，丰厚学生的语文积淀。

　　我们需要注意的是，无论是疏通学生课堂自主活动凝滞时的“讲”;还是面对学生问而不能答、启而不能发时的“讲”;或者是调控学生与文本对话方向的“讲”;还是防止学生浅解或误解文本、将学生思维引向深入的“讲”……都需要老师找准“讲”的切入点，以点带面，讲清，讲透，保证学生在老师所讲的“一”的基础上，迸发出让人欣喜的“二”、“三”、“四”来。还有，不该讲时，要惜字如金;当讲之时，则要泼语如瀑。

　　二、让我们的“读”灵动起来

　　“读”，是让学生认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感的充满情致的语文实践活动，“读”也是我们传统教学的基本方法，所以，不少地方至今还把上学称为“读书”、“念书”，“书声琅琅”也成了一所学校生命力的表现形式。然而，近年来，我们的语文课堂上，读书的声音少了，架空分析的多了，即使有一些老师开始重视读，也大多是机械重复，朗读始终处在平面滑行的状态。究其原因，还是我们对“读”这个方法领会不深，理解不透。

　　“朗读活动”，要有细腻指导。比如，对《茅屋为秋风所破歌》的朗读，可以进行这样指导：读好七言句的节奏;读好长句的内部节拍;读好特别之处的顿音……学生就在一遍遍地朗读活动中提高了文言诗文的朗读能力。

　　“朗读指导”，要体现层次。比如，对《记承天寺夜游》的朗读，可以进行这样的设计：读出一点文言的味道;读出一点宁静的氛围;读出一点夜游的兴致;读出一点复杂的情愫。四次朗读，由浅入深，由易到难，学生的朗读有情有味，渐入佳境。

　　“朗读设计”，要有创新意识。有时候，我们可以根据教学需要对朗读材料进行艺术加工，这就是朗读的创新设计。比如《雪》的教学，为了让学生更真切地感受朔方雪的形象，我们可以设计“演读”这个环节。请看演读设计：

　　(女领)朔方的雪，永远如粉，如沙 。

　　(男领)旋风忽来 ，便灿灿地生光，蓬勃地奋飞。

　　(众合)如包藏火焰的大雾 ，闪烁!旋转!升腾……

　　(男领)在无边的旷野上 。

　　(女领)在凛冽的天宇下。

　　(男女合)闪闪的 、旋转的 、升腾的……

　　(众合)是雨的精魂!

　　(女合)是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂!

　　(男合)是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂!

　　(众合)是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精—魂—!

　　学生如此入情入味地演读，对于积累雅词美句、体验母语魅力、陶冶思想情操，有着极为重要的作用。

　　三、让我们的“问”丰厚起来

　　老师问，学生答，可以说是最悠久的教学方法，《论语》有很多章节是最原始的课堂实录，这个课堂实录的展现形式，就是“问答”。现在，“提问”依然是最主要的教学方法之一，但是，目前，我们有很多老师的课堂提问过多过碎，虽然，“碎问”也能够把教学目标零打碎敲出来，但是，这样的提问方式使得教学语言呈现冗杂的感觉，也容易干扰学生正常的思维活动。不利于学生集中兵力打歼灭战。

　　所以，我们在进行课堂提问设计的时候，要有“主问”的意识。所谓主问题设计，就是用精、少、实、活的问题激活课堂，精练教学内容与教学过程，直指教学目标，达到高效目的重要手段;就是设计从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。“主问题”具有吸引学生参与的牵引力;具有在教学过程方面形成一个教学板块的支撑力;具有在课堂活动方面让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。

　　比如，在重点研读《济南的冬天》“最妙的是下点小雪呀……”这个语段的时候，我们为了避免鸡零狗碎的课堂提问，避免东剁西砍的肢解分析，可以设计这样一个主问题：小雪点缀的小山，妙在哪里?围绕这个主问题，学生阅读指向明确，课堂活动可谓精彩纷呈：

　　妙在矮松顶着一髻儿白花，秀美;

　　妙在山坡披着带水纹的花衣，俏美;

　　妙在阳光斜射，薄雪好象害了羞，娇美;

　　妙在即使在冬天，山上的色彩一点也不单调，青黑、白、蓝、银白、暗黄、粉色六种颜色，把济南冬天小雪后的小山装扮得生机盎然;

　　妙在雪草相间，虚实相映，表现小雪后山坡的动态之美;

　　妙在这一个“太”字，表达了作者对这秀气小山的无限怜爱;

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　　语文教学的“主问题”设计，一般可以从这几个角度来进行思考：文章的结构脉络;文章的主题思想;文章的语言特色;作者的思想感情……把“主问”拿准了，可谓“挈领一顿，百毛皆顺”。

　　我们在推进课堂活动的时候，还要有“追问”的技巧。有些老师喜欢在课堂上连续提问，或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则习惯性地举手，仓促地回答问题。对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……一个接一个毫无思维价值的问题的堆砌，并不是“追问”。

　　真正的“追问”，是在前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一内容或某一问题，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答甚至出新出彩为止，它对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。

　　所以，追问要讲究时机，“见缝插针”;追问要目标明确，“有的放矢”;追问也要注意联系学生前经验，“融会贯通”。

　　提问的最高境界，是“不问”。所谓“不问”就是一种“无提问设计”的课型，即：不使用提问来建构课堂，也不使用提问来组织教学。这种课型，着眼于学生丰富的课中活动，老师将课堂时间几乎全部交给了学生，学生围绕某一个话题紧扣文本内容进行“说话”，对学生的“说”，老师或概括，或校补，或提升，或总结，或追问……以此推动话题深入前进。